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      以新課程精神持續深化教學改革

      發布時間:2022-06-22 作者:郭華 來源:中國教育報

      摘 要:日前,教育部發布《義務教育課程方案( 2022年版) 》及16個課程標準,這是我國基礎教育領域的一件大事,課程方案和課程標準是未來數十年的“教育教學大綱” ,是每位教育者心中的路標和導航。

      ■聚焦落實義務教育“新課程”

      日前,教育部發布《義務教育課程方案(2022年版)》及16個課程標準,這是我國基礎教育領域的一件大事,課程方案和課程標準是未來數十年的“教育教學大綱”,是每位教育者心中的路標和導航。對中小學管理者而言,如何理解新修訂的義務教育課程方案和課程標準?應該怎樣對標對表,提升課程實施能力,在中小學落地?本刊特邀請專家、校長共同解析,為中小學校長提供實操性強的建議?!幷?/span>

      《義務教育課程方案(2022年版)》及16個課程標準(以下簡稱“新課程”)甫一出臺,便引發廣泛關注。人們興奮、激動又焦慮,格外關心新課程可能帶來的新變革。這一版課程方案和課標,方向明確、理念鮮明,落地措施積極穩妥,是在借鑒吸取我國已有課程改革經驗和教訓基礎上的改進與完善,是溫和的改進。新課程最鮮明的導向,是培育學生核心素養,落實立德樹人根本任務。落實新課程,就要在課程建設、教學實施、考試評價、教師發展、學校管理等方面,體現核心素養導向,落實立德樹人根本任務。

      以國家課程為主體,發揮地方和校本課程補充作用

      新修訂的義務教育課程方案依然實行三級課程管理,設置國家課程、地方課程、校本課程三類課程,但明確強調國家課程的主體地位,明晰了三類課程各自的功能與價值。國家課程是奠定共同基礎的主體課程,而地方課程和校本課程是國家課程的拓展與補充,體現地方教育資源和特色,滿足不同學生的個性需求。

      對于學校來說,國家課程、地方課程、校本課程渾然一體,共同構成學校育人的完整課程體系。開齊、開足、開好國家課程,是學校的基礎工作。同時,如何開發校本課程,統籌使用地方課程、校本課程及部分國家課程的課時,是實施新課程方案時需通盤考慮的一項重要工作。

      課程方案規定,地方課程、校本課程與國家課程中規定的勞動、綜合實踐活動等占九年義務教育9522總課時的14%—18%,即1333—1714課時。其中,地方課程不超過九年總課時的3%,若一、二年級開設外語,所需課時計入地方課程,但不超過總課時的4%,約為381節;方案規定,國家課程的勞動、綜合實踐活動每周均不少于1課時;班團隊活動原則上每周不少于1課時。按方案規定的九年教學周總數313周(一至八年級每年35周,九年級為33周)計算,那么,勞動、綜合實踐活動、班團隊活動共占去939課時,約九年總課時的9.86%。這樣,以上各項總計1320課時,約占13.86%。如此看來,校本課程的空間在0.04%—4.14%,即13—394課時之間。

      若以最大值394課時計,則校本課程平均每年約有44課時,恰是一門相當完整課程的課時,既可九年整體規劃、一體化設計,也可依學段去設計幾門不同課程。無論怎樣設計,都是需要學校認真對待的一項課程建設工作。況且這每年的44課時,只是一個年級、一個班甚至一個學生的課時。在極端理想的意義上,為了滿足所有學生的所有需要,校本課程的開設數應是學生數的倍數。當然,這既不可能也沒必要。在極端消極的意義上,則只要開發一門課程即可用去所有課時。果真如此,校本課程就變成了必修課,輕忽了它滿足學生個別需要的功能,起不到對其他兩類課程的補充作用。校本課程的開發,要從它自身的價值與意義以及它與國家課程和地方課程的關系上來考慮,故而,校本課程至少應該滿足學生最低的可選擇要求。

      若以最小值計,校本課程九年只有13課時,幾無空間。那么,學校是否可以不作為?認真研讀課程方案,就會發現,將國家課程的勞動及綜合實踐活動與地方課程、校本課程的課時打通統籌使用,是對學校課程建設和實施能力的一大考驗。課程方案規定了勞動、綜合實踐活動等的課時比例,勞動課程也頒發了課程標準,但具體內容、活動開展方式,卻仍需要學校去規劃、實施。因此,即便以最小課時比例計,即便除去地方課程的4%(即381課時,含一、二年級的外語開設課時),統籌使用的課時依然有952課時,平均每周3課時。充分發揮這3課時的作用,學校能夠爭取更大的課程建設空間,在體現學校特色、滿足學生多樣化發展需求、及時反映時代發展最新主題方面,有所作為。當然,對于一些小型學校,或者課程開發能力有待提高的學校,可以集中精力先開好幾門高質量的校本課程,逐漸拓展。

      領會課標基本精神,深入推進教學改革

      2022年版義務教育各科課程標準的鮮明特點是核心素養的自覺轉向。集中表現在:教育目標和學業質量的素養表述、課程內容結構化、跨學科主題學習等。這些新變化,既是核心素養落到實處的具體舉措,又是這些年來我國基礎教育課程教學改革的先鋒實踐探索在課程標準修訂中的反映。換言之,新課標雖然有新變化,但絕不是無跡可尋、另起爐灶的“另一套”,而是在教師們自己的實踐中曾經出現過,至少聽說過,有經驗和感受的基礎。實施新課標,就是將曾經偶然的、個別的好的做法,變成系統的、普遍的、自覺的實踐:反思其內在的道理,將原有的優勢放大,或是將消極的東西逐漸消除。 

      以廣泛關注的跨學科主題學習為例。

      跨學科主題學習雖然第一次在課標中明確提出,但類似的實踐卻早已普遍。研究性學習、項目學習、PBL、STEM,都與跨學科主題學習相類似,強調綜合運用多學科知識來解決有意義的實踐問題。在制度化的文件中,也有相似的表述。如2015年版《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃(修訂)》提出各門學科課程用不低于10%的課時開展學科實踐活動;2001年版和2011年版的義務教育數學課程標準中設有“綜合與實踐”的內容板塊。雖然這兩個文件,主要指學科內知識的綜合實踐,但一旦實踐,就必然與現實的、完整的社會生活發生關聯,就會關涉多學科知識的運用。如此看來,所有學校都有實施跨學科主題學習的經驗,把它做好并不困難。在這個意義上,跨學科主題學習是新課標的亮點,但絕不是難點??鐚W科主題學習的實施可從基礎做起,逐漸拓展。第一層面,完成課標規定的主題設置,讓師生感受跨學科主題學習的基本思路、意義及實施策略,形成初步的跨學科意識;第二層面,結合課標中提供的跨學科主題設計思路及主題實施要點,結合當時當地及學校和學生的特點,開發既能體現學科特點又能體現當地當時新主題,充分發揮教師的主動性,給教師開發課程、體現專業自主性以充分的機會;第三層面,鼓勵不同學科教師聯合開發跨學科主題,加強學科間的溝通與協作,實現課程整體育人,例如北師大二附中的“詩樂舞”課程,就是語文、音樂、舞蹈學科的相互協作。當然,還可以有更多的追求,例如,發揮區域內學校各自的學科優勢,打造可共享的優質跨學科主題學習。對學校來說,可借助跨學科主題學習的實施,推動學校課程建設、教研活動轉型,推動學科課程質量的提升,讓每一門課程都成為學校整體育人系統中的一部分。

      課程內容結構化是中小學管理者和教師關心的另一個重要變化。

      課程內容結構化,是指圍繞學科的基本概念、基本原理,對課程內容的結構化組織。內容結構化,意在引導教師從學科結構的視角整體把握教學內容,分清內容的“輕重緩急”,采用恰當的方式去挖掘和體現不同知識點的教育價值,改變知識點逐點解析、技能項逐項訓練的教學思路,從而幫助學生形成強有力的、普遍適用的認知結構,在學科內部及其他學科之間建立眾多的“突觸”連接,使知識可激活可調用,與人的思維和問題解決建立起緊密關聯。

      課程內容結構化,同樣是我國多年來優秀教學實踐經驗的總結、提煉。例如,數學課程內容結構化參考了北京市朝陽區星河實驗小學校長馬芯蘭老師的小學數學知識網絡圖的研究成果;語文的任務群則與近些年來的整本書閱讀、群文閱讀、主題教學等的探索與研究關系緊密;理科類課程,如物理、化學、生物及科學的“核心概念”或“主題”,與近年來的大觀念、思維進階、項目學習等實踐有著內在的關系。

      總之,課程標準中的這些新舉措新變化,都與我們的已有經驗有關,是原有經驗的自覺化、系統化。因此,實施新課程的過程,不是一個推倒重來的過程,而是積累新經驗、探索新可能的過程。

      重視教師在課程實施中的主動性和創造性

      課程標準無論多么理想、完美,也都只是課程“文本”,只是教學的指南而不是教學本身。教學才是課程改革的最終落腳點,是課程標準由文本變為現實課程的必由之路。在這個意義上,關注教師對課標的理解、實施,是課程改革順利落地、實現育人價值的根本。

      當先鋒探索變為常態化實踐時,需要廣大教師的正確理解和創造性實施,需要在教學理念與行為方面實現更新和轉變。

      例如,如何理解課程內容結構化?如果按照非此即彼的“革命式”改革的話,既然強調課程內容結構化,知識點似乎不重要了,甚至把知識點教學視為落后陳舊。但稍有教學常識的教師都知道,沒有知識點,教學就沒有抓手,就無法展開。事實也是如此。沒有知識點,就構不成結構。在這個意義上,新課程實施必須信任教師、依賴教師。當然,不能止于教師的原有認識,也不是說教師不需要發展了。新課標的重要意義之一恰恰在于,既能對接教師已有的經驗,讓教師有信心、能上手,又要讓教師能夠通過現實的實踐活動來獲得自覺的、持續的發展??山柚鷮I培訓讓教師了解課標的修訂重點,在教學實踐現場開展教研活動,通過集體備課、現場改課等方式,教師于具體的課例中把握課標的精神。

      內容結構化,既要認可教師的常識,又要引導教師將知識點放在知識結構中去看待,形成整體的課程內容觀。例如,小學數學的“計數單位”,從課標研制的角度看,要圍繞這個核心概念來組織整數、小數、分數等相關知識點,將其組織成一個內在有關聯的結構。從教學的角度來看,要想讓學生學得聰明,學得主動,就須以結構化的思維來開展各知識點的教學。既要讓學生理解不同知識點在“計數單位”這個核心概念上的內在一致性,又要讓學生理解整數、小數和分數各自計數單位的獨特性,從而在獨特性的基礎上理解計數單位的一般共性。也就是說,課程內容結構化只是教學改革深化的前提,如果沒有教師的正確理解和主動踐行,沒有教師對學科結構的整體把握,課程內容結構化,就可能變成一種改革的噱頭,教師依然我行我素,只教知識點而不關注學生學習的關聯性;也可能使教學改革偏向另一個極端,既沒有了扎實的知識點學習,又形不成強有力的知識結構,課程教學改革也不能持續深化、健康發展。

      要承認教師在課程教學改革中的主人翁地位,借助課程改革來引領其自覺發展,才能真正落實新課程精神,持續推進課程改革走向深化。

      (作者系教育部義務教育課程標準框架研制組組長、北京師范大學教育學部教授)

      《中國教育報》2022年06月22日第5版 

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